DataLife Engine - Softnews Media Group

 

 

         На современном этапе развития в связи с образованием новой образовательной системы, ориентированной не на производство, а на личность, на необходимость гуманистической оптимизации образовательного процесса, весьма актуальна проблема развития педагогических технологий, возрастания инновационной деятельности в области содержания, методов обучения и контроля результатов учебно-воспитательного процесса.

         Недостатками существующих технологий обучения считаются ориентация на среднего учащегося, на коллективные формы работы, междисциплинарная разобщенность, отсутствие, как правило, учета личности учащегося в учебном процессе, его мотивации, потребностей, направленности. В большинстве случаев преподаватель, осуществляя воспитательно-образовательный процесс, передает определенный запас знаний, проводит ряд форм контроля, не принимая во внимание следующее: пригодятся ли эти знания учащемуся в будущем, как он относится к этим знаниям, как будут использованы результаты обучения. Именно в данном моменте и прослеживается несовершенство обучающих технологий и технологий контроля. Следует отметить, что данные два уровня находятся на разных ступенях развития, причем второй уровень находится ниже первого. Это несоответствие тормозит прогресс обучающих технологий, делает невозможным эффективную индивидуализацию обучения, объективную аттестацию выпускников. Вызвано это тем, что методы контроля основаны на традиционной локальной экспертной оценке, а большинство процедур оценивания осуществляет один человек - специалист в узкой области знаний. Отсюда проблема контроля сводится к получению информации обратной связи и соотнесению реальных результатов образовательного процесса с планировавшимися .1         В процессе оценивания (экспертизы) возможны как качественные, так и количественные оценки объектов. Наиболее распространенный подход - установить число, характеризующее объект экспертизы по тому или иному критерию, свойству, отношению. Определение возможности поставить каждому объекту число, характеризующее отношения между объектами и их интенсивность по оцениваемому критерию, показателю, фактору, составляет первую проблему теории измерения. Это означает, что в идеале выставленная оценка, числовой показатель, четко отражает уровень достигнутых результатов, хотя часто мы можем наблюдать обратное.

         Вторая проблема - проблема единственности измерений. При осуществлении процесса оценивания можно использовать разные шкалы, и при правильном подсчете объективность их будет несомненна. Числа, выставляемые в соответствии объектам при измерении, характеризуют то или иное свойство объекта с точностью допустимых преобразований. Поэтому при различных точках отсчета единство оценивания, то есть отражение знаний, умений, навыков, должно оставаться неизменным.

         Всякая оценка предполагает прежде всего диагностику состояния оцениваемого объекта, которая нуждается в соответствующем подходе к структуре оценочного акта, инструментарии .2 Оценка чего-либо связана с измерением каких либо параметров. В широком смысле измерение - поиск упорядоченной классификации. К сегодняшнему дню разработано несколько методов измерения: шкалирование, метод экспертных оценок, тестирование. Наиболее применительным к школьным технологиям оценивания относятся оценочные шкалы и тестирования.

         Шкала- это определенное множество, заполняющее некоторый промежуток. Важнейшей отличительной чертой шкалы является набор тех соотношений между ее элементами (отсчетами), которые имеют содержательный смысл и разумное толкование в рамках этой шкалы .

                Изучаемое явление отображается на шкале с соответствующими отношениями между числами. Если в качестве множества величин выступает числовое множество, то говорят о количественной шкале. Таким образом, количественная шкала предназначена для представления оценки числом (школьная система бальных оценок). Если начало отсчета не связанно с учеником, не зависит от него, а ему лишь отводится соответствующее место на шкале, то говорят об абсолютной оценочной шкале.

         Типичные инструменты образовательной технологии - тесты и контрольные работы - как раз направлены на распознавание состояния ученика по абсолютной количественной шкале.

         Бывают такие случаи, когда мальчик или девочка проявили титанические, несвойственные для себя усилия над выполнением задания. И в подобной ситуации их результат может казаться всем ниже, чем результат отличника, обладающего превосходной памятью и способностью без особых усилий усваивать материал. Именно тут и возникает впечатление о несправедливости оценок учителя. Особенно остро встает эта проблема при оценивании подростков. Чувство самоидентичности у подростка получает новое психологическое качество - это непосредственное ощущение и рефлексия внутреннего опыта. Подросток становится скрытным и со взрослыми, и со сверстниками. Глубинное «Я» не может быть описано его носителем в рациональных терминах - всегда остается что-то не поддающееся определению. Оно воспринимается подростком как интимная субстанция, таинство души. Подросток уберегает это таинство в себе, как гарантию ощущения своей автономности, индивидуальности, самоценности. Риск самораскрытия состоит в потенциальной возможности других вторгнуться в глубинное «Я» и выражается в опасности внешней оценки, особенно остро воспринимается всякая негативная оценка 4.

         В таких ситуациях абсолютная шкала входит в противоречие с соображениями педагогической психологии, и поэтому требуется переход к относительной шкале, которая предполагает сравнения текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад. Следовательно, относительная шкала связана с самим измеряемым объектом и отражает его изменение, развитие. Однако при такой шкале нередко ученик, получивший плохую отметку, может утверждать, что она низкая потому, что учитель его не любит. А тот утверждает, что он ставит оценки соответственно предъявленному уровню знаний, независимо от отношений с учащимися. Иначе говоря, мы сталкиваемся с ситуацией, когда ученик воспринимает выставленные отметки как средство реализации отношения к нему, тогда как учитель рассматривает выставление отметки сугубо в рамках личных отношений.

         Абсолютная количественная шкала строится на основе конкретных знаний, умений, навыков, представленных системами типовых заданий. Умеет ученик выполнять задания из такого-то набора - такая- то оценка, из другого - иная. На этой же основе может быть выстроена и относительная шкала: за такой- то период времени ученик научился делать то-то – такая оценка, а еще то- то – вот такая, но она может оказаться для каждого ученика своей. Будучи более гуманной, чем абсолютная, относительная шкала, тем не менее очень конфликтогенна в условиях совместного обучения группы детей. Нередко весь класс утверждает, что оценка, объявленная учителем, не соответствует качеству и уровню знаний, которые продемонстрировал отвечающий. Хотя в других случаях некоторым учащимся тот же учитель ставит оценку выше. Конфликт в связи с этим во многом зависит от реакции учителя и от мастерства, надежности, открытости критериев, которыми он руководствуется, оценивая знания и умения.

         Всякая система оценивания носит в себе информационную функцию. Сложившаяся в России четырех балльная система была удобна для единого содержания образования, единой и единообразной школы и вообще для тоталитарной системы управления обществом, его развитием.

         В новых условиях признана необходимость действия различных образовательных учреждений, вариативность программ. А тогда ясно, что теперь, при разном содержании в разных классах одного и того же предмета одна и та же оценка может нести о разных учениках совершенно различную информацию: оценка «удовлетворительно» при общекультурном содержании курса далеко не эквивалентна такой же оценке при содержании профессиональном или прикладном. Следовательно, в оценке надо как-то отразить и профиль обучения. Таким образом, можно разбить такую шкалу по уровням содержания образования.

        

Оценка результатов обучения.

Уровень планируемых результатов	Профиль содержания образования
	Общекультурный	Прикладной	Профессиональный
Минимальный	1	2	3
Общий	4	5	6
Продвинутый	7	8	9

  

         Переход на такую шкалу оценок возможен только в масштабах  всего государства, а также эту систему должны признать еще и ВУЗы.

         Совершенствование федеральных и создание региональных стандартов образования повлечет за собой выделения общепризнанных образовательных технологий и возможность создания национальных и региональных тестов, подобных существующим во многих других странах. Однако такая перспектива представляется еще далекой, хотя отдельные образовательные учреждения могут пойти по пути создания собственных стандартов и разработки внутренних тестов.

         Использование абсолютных количественных шкал целесообразно для контроля  итоговых результатов некоторого учебного периода. Учитель не должен забывать, что познание есть процесс, оно растянуто во времени, связано с этапами. Подвергать оценке баллом то, что находится еще в стадии становления, что будет изменяться, уточняться в дальнейшем при усвоении новых знаний, психологически неоправданно. Для контроля внутри процесса более подходящей оказывается относительная шкала.

В педагогической практике наиболее часто используется порядковая шкала. С ее помощью каждому объекту измерения приписывается число, характеризующее место этого объекта в ряду других. Это дает возможность ранжировать объекты - упорядочить их по возрастанию или убыванию по какому-то набору признаков (критериев).

Частный случай ранговой шкалы - рейтинговая система. При использовании этой системы четвертные оценки выставляются не традиционным методом, когда возникают устойчивые группы «троечников», «хорошистов», «отличников», а путем составления общего списка класса, в котором в начале идут наилучшие, в конце – неудачники.

Рейтинговая система по ряду признаков имеет большое сходство с количественной шкалой, но, что очень важно, таковой не является. Рейтинг- это действительно число, но получается оно либо путем опроса мнений экспертов, либо путем набора очков (пунктов, баллов).

Основными принципами рейтинговой системы можно выделить следующее:

оценка не зависит от характера межличностных отношений учителя и ученика;

незнание не наказывается, стимулируется прогресс познания;

ученик волен сам выбирать стратегию своей деятельности, так как оценки предлагаемых видов деятельности определены заранее.

Важно, чтобы учитель, использующий рейтинговую шкалу, фиксировал все, что делают ученики. Зная свое рейтинговое положение, учащийся сможет управлять своим учением и в целом работать продуктивнее.

Хорошо известен и другой тип порядковых шкал - дескриптивные, т.е. описательные. Они основаны на качественных переменных, не поддающихся количественному измерению. Внешне эта шкала отражает только достижение учащегося, а о недостатках речи вовсе нет.

Примером  дескриптивной аналоговой шкалы может служить языковой портфель, служащий для формирования рефлексивных качеств учащихся.

В практике экспертного оценивания все большее значение приобретают многокритериальные оценки объектов экспертизы, которые во многих случаях обеспечивают получение более достоверной информации. Действительно, во многих случаях объект характеризуется не одним критерием, а несколькими.

Необходимо отметить связь, существующую между критериями и целями. Каждой цели должен соответствовать критерий, с помощью которого может быть оценена степень достижения цели. Набор критериев должен обладать рядом свойств:

1)Полнота. Критерии должны обеспечить оценку степени достижения цели, т.е. в их наборе должны быть представлены критерии, характеризующие все основные аспекты степени достижения цели.

2)Действенность (операционность). Критерии должны быть пригодными для получения оценок по ним, однозначно пониматься экспертами.

3)Разложимость. Если анализируемая ситуация такова, что предполагает оценивание с помощью большого количества критериев, то целесообразно разбить их на более мелкие группы (разложить). Число критериев для одновременной работы должно быть не более семи.

4)Неизбыточность. Позволяет избежать дублирование при оценке анализируемой ситуации. Бывает, что избыточность возникает за счет одновременного рассмотрения критериев, характеризующих результаты, и критериев, относящихся к средствам их достижения.

5)Минимальная размерность. Процедура многокритериального оценивания не должна быть слишком громоздкой. Следует учитывать только те критерии, без которых оценка невозможна.

Оценивание результатов деятельности не обязательно должно заключаться в число, оно может осуществляться и в ранжировании, и в рейтинг по определенным критериям.

Следовательно, задача оценки многокритериальна. Это достаточно сложное явление, поскольку оно еще и связано с тем, что разные параметры в разных ситуациях могут иметь значительно различающуюся важность, значимость. Рассматривая многообразие принципов теории измерений, можно заключить, что наиболее предпочтительным является использование порядковых шкал - шкалы рангов либо балльного оценивания. Возможно также сочетание различных шкал.

В настоящее время общепринятые подходы к изменению системы оценивания отсутствуют. Предлагаются и обсуждаются различные модели, альтернативные по отношению к пятибалльной шкале:

Модели безоценочного обучения;

Модели, основанные на многобалльных, рейтинговых системах;

Модели, основанные на использовании индивидуализированных шкал, когда учебные достижения учащегося сравниваются с его предыдущими успехами;

Модели, основанные на использовании критериально-ориентированных шкал. Этот подход позволяет оценить соответствие знаний и умений учащегося определенному объективному внешнему критерию (образовательному стандарту, государственной программе).

Перспективными и педагогически эффективными представляются подходы, предусматривающие:

1. Преимущественное использование критериально –ориентированных шкал для целей промежуточного (тематического) и итогового оценивания, индивидуализированных шкал – на этапе текущего оценивания;

2. Ориентацию на переход от «модели контроля качества» к «модели обеспечения качества», что требует вовлечения в контрольно-оценочную деятельность всех субъектов образовательного процесса, в том числе самих школьников;

3. Использование системы оценивания для ориентации образовательного процесса на достижение планируемого конечного результата;

4. Смещение акцентов от чисто «знаниевого» подхода, обращенного преимущественно к памяти ребенка, к деятельностному подходу, ориентированному на формирование общеучебных навыков.

В школе оцениваются в основном академические знания, а в реальной профессиональной деятельности людей ценят не только за то, какими знаниями они обладают, но и за способность приобретать новые знания, за то, какие проекты они выполняют, за способность работать с другими людьми, за поведение в проблемной ситуации. Поэтому отражение в системе оценивания учебных достижений реальных социальных и образовательных ценностей потребует разработки нового содержания и форм проверочных заданий, технологизации таких способов оценки, как «языковой портфель» и проекты.

Таким образом, традиционная система оценивания становится все менее адекватной новым условиям. В настоящий период Министерство Образования Р.Ф. ставит вопрос о введении новой системы оценки обученности, при которой промежуточное оценивание должно быть чувствительно к возрасту, к специфике курсов, к типам работы, а итоговое – единым.

Переход к новой системе оценивания требует существенного обоснования. Решению проблем школьной оценки должно предшествовать широкое общественное обсуждение этих проблем.