Формы контроля познавательной деятельности школьников в обучении иностранному языку.
Перестройка системы обучения иностранным языкам и выдвижение коммуникативной компетенции в качестве ведущей цели в значительной степени меняет весь процесс преподавания иностранного языка, изменениям подвергаются и формы контроля, а также процедура их использования.
Различают следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Каждая из перечисленных форм может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля. Зависимость формы контроля от его вида прослеживается в следующих примерах.
Для реализации предварительного контроля могут использоваться тесты или собеседование для проверки перед началом изучения иностранного языка индивидуальных особенностей (память, внимание, интересы, фонематический слух, общее развитие) учащихся. При достаточно полном выявлении указанных моментов, а также выяснении достижений и пробелов учащихся возможно обоснованное прогнозирование дальнейшей работы с группой, обеспечение дифференцированного подхода к отдельным учащимся с учетом их возможностей и подготовленности. При осуществлении предварительного контроля нельзя экономить время, используются элементы индивидуального контроля.
В процессе текущего контроля используются упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения. В данном виде контроля будут преобладать фронтальные формы, так как подобный контроль экономит время, что очень существенно, поскольку основой процесса обучения является упражнение в речевой деятельности. Рассмотрим возможности организации отдельных форм контроля в ходе проверки речевых умений.
Индивидуальный контроль считается наиболее объективным видом контроля, поскольку он дает информацию о каждом учащемся, его достижениях и недостатках. Индивидуальный контроль может использоваться при проверке всех видов речевых умений, а также при определении уровня сформированности языковых навыков. Эта форма контроля при всех ее достоинствах требует очень больших затрат учебного времени. Поэтому в ходе текущего контроля, когда приходится экономить каждую минуту, применение этой формы в чистом виде ограничено, это касается и контроля на завершающем этапе. В данных случаях возможно сочетание индивидуального и фронтального контроля.
На практике иногда наблюдается злоупотребление индивидуальным контролем в ходе текущих проверок, когда один-два учащихся отвечают, а вся остальная группа бездействует, поэтому здесь целесообразно использовать разные формы контроля одновременно.
Фронтальная форма организации контроля достаточно широко используется на уроках. Она подходит для проведения текущего контроля, так как проверкой охватывается большое число учащихся при относительно меньших затратах учебного времени, а также подобная организация обеспечивает активность всех учащихся.
В то же время существуют определенные ограничения при использовании этой формы. Фронтальная проверка не подходит для итогового контроля продуктивных устно-речевых умений, поскольку в этом случае не удается выявить умения учащихся с достаточной полнотой. Подобное ограничение распространяется и на завершающую проверку. При реализации контроля письменной речи возможна фронтальная работа, так как учащиеся выполняют ее индивидуально. Аналогичный подход возможен и при проверке рецептивных речевых умений, когда учащиеся воспринимают текст на слух или читают, а затем готовят перевод, или индивидуально выполняют задания. Во всех этих случаях выявляется подготовленность школьника к осуществлению иноязычной деятельности в полной мере.
Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления проверочных работ, выделяют следующие:
перекрестный выбор (matching);
альтернативный выбор (true-false);
множественный выбор (multiple choice)
упорядочение (rearrangement);
завершение/ окончание (completion);
замена/ подстановка (substitution);
трансформация;
ответ на вопрос;
внутриязыковое перефразирование;
межъязыковое перефразирование (перевод);
клоуз-процедура(close- procedure).
По структуре и способу оформления ответа первые четыре из перечисленных выше типов заданий – избирательные, остальные – задания со свободно конструируемым ответом.
Задания перекрестного выбора заключаются в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам, объединяющим их.
Задания альтернативного выбора предполагают либо выбрать один вариант из двух предложенных, либо согласиться или не согласиться с высказыванием.
Задания множественного выбора чаще всего встречаются среди тестовых заданий и предполагают, как правило, выбор одного (правильного) варианта из трех или более предложенных.
Задания на упорядочение используются обычно для проверки умения составить связанный текст из разрозненных частей или предложение из слов.
При использовании избирательных типов заданий нельзя забывать о возможности случайного угадывания ответов. Для получения более надежной контрольной информации необходимо использовать не менее пяти заданий. Упражнения на завершение /окончание предполагает восполнить недостающую часть предложения либо путем постановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Для выбора правильной формы учащимся приходится вспомнить речевой образец, грамматическое правило и изученный вокабуляр. Вместе с тем следует давать и такие задания, которые предоставляли ученику возможность выражать собственные мысли и суждения, хотя они и ограничены определенной целью и временем. Когда говорящий чувствует необходимость в общении, язык имеет для него значение; при использовании таких упражнений иностранный язык приобретает определенную значимость у учащихся.
Замена/ подстановка широко применяется в тренировочных упражнениях и контрольных. Замена одного их двух согласованных членов влечет за собой изменение формы другого. Интересен вариант с переменным элементом подстановки, когда замена появляется в любой части предложения. Ученику дается исходное предложение и материал для замены, представленный в виде подстановочной таблицы. Получившееся предложение отличается от оригинала только по значению, тогда как его структура остается прежней.
Задания на трансформацию могут проверять у учащихся умения задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении.
Чаще всего в учебном процессе встречаются вопросно - ответные задания. Их эффективность состоит в том, что ответ ученика управляется и формой вопроса, и задаваемой ему ситуацией или информацией.
Перефразирование предполагает передачу своими словами мыслей автора. Этот тип заданий следует использовать на старших этапах обучения иностранному языку. На младших и средних ступенях необходимо готовить учащихся к выполнению такого рода заданий.
Особое место занимают переводные упражнения. Злоупотребление переводом вырабатывает у учащихся привычку мыслить категориями родного языка, постоянно искать соответствия, что приводит к снижению продуктивности процесса обучения. Поэтому необходимо моделировать ситуации реального общения с целью коммуникативного использования языка.
Клоуз- процедура предполагает восстановление пропущенных слов в тексте, направлена на осмысление информации, предшествующей пропуску и последующей за ним, анализ грамматической структуры.
Подобные виды упражнений, применяемые на разных этапах контроля, должны выполнять дополнительную обучающую функцию. Проделав контрольное задание в классе и проверив его тут же, учащиеся получают то же или слегка измененное задание на дом, чтобы в условиях менее жесткого временного фактора до конца разобраться в изучаемом явлении. Подобного рода задания могут носить индивидуальный характер.
Задания, направленные на контроль отдельных компонентов владения языком называются дискретными. Они могут проверять сформированность грамматических, фонетических, орфографических и речевых знаний и навыков. Но, так как в последнее время большее внимание уделяется способности и готовности учащихся к общению на иностранном языке в различных ситуациях, идет тенденция к отказу от использования дискретных заданий.
Проверочные задания могут служить эффективным средством лишь в том случае, если аналогичные давались учащимся в качестве упражнений. В противном случае новизна заданий может повлечь за собой искажение реальных результатов обученности школьников. При указанном условии контроль умений в чтении, письме и аудировании можно организовать со всем классом, но в индивидуальном режиме выполнения заданий.
Обратимся к следующей форме организации контроля – групповой, разновидностью которой является парная форма. Она подходит для проверки диалогической речи, так как в этом случае можно проверить, как воспринимаются реплики партнера и как реагирует на них другой партнер, то есть двусторонность общения – восприятие и выражение мысли. С другой стороны, для контроля понимания на слух возможно использование фронтальной проверки, в процессе которой учащиеся письменно на родном или иностранном языке, в зависимости от уровня их обученности, излагают содержание понятого.
Использование на практике парной формы контроля знаний, умений и навыков явно не достаточно, хотя она, вне всякого сомнения, продуктивна при контроле устно – речевых умений в процессе итоговой, завершающей и текущей проверок. В то же время эта форма не подходит для проверки рецептивных речевых умений и языковых навыков, так как предполагает устную речевую деятельность.
При организации групповой формы контроля задания получат сразу все учащиеся группы (беседа на определенную тему, заранее известную ученикам; инсценирование; представление; коллективное составление плана сообщения по конкретной проблематике). Управляемая беседа учителя с группой учеников дает им возможность с помощью стимулирующих реплик учителя обращаться друг к другу с запросом информации, выполнять просьбы друг друга. Такого вида форму контроля сформированности речевых умений и навыков целесообразно проводить в ходе текущего или завершающего контроля (в конце серии уроков).
Итоговым контролем может служить организация групповой беседы учащихся со спонтанно развивающимся предметом обсуждения. Наиболее эффективна организация ролевой дискуссии как форма контроля сформированности не только речевых умений и навыков, но и групповой коммуникативной компетенции (дискутивные полилогические умения).1 Важно принимать во внимание, что в зависимости от сложившегося опыта участия школьников в групповых учебных беседах (обсуждениях, дискуссиях) проявляется их способность к решению коммуникативных задач различной степени сложности. Предъявлять такие задачи необходимо, начиная с задачи – описания, затем объяснения, убеждения, постепенно переходя к задаче, нацеленной на решение поставленной проблемы. Степень сложности предъявляемой учителем задачи при итоговом контроле должна увеличиваться постепенно. В этом случае оценка учеников происходит не только по степени коммуникативной успешности и языковой правильности, но и по увеличению объема говорения каждого ученика.
Для осуществления подобного итогового контроля учителю необходимо умело организовать неподготовленное групповое общение. Важно создание адекватной атмосферы общения. Учитель распределяет роли и поддерживает беседу учащихся, предотвращая ее от затухания или зацикливания на лидерах, давать новый толчок по поводу анализа или решения коммуникативной задачи. Объем говорения учащихся должен быть значительно больше объема говорения учителя.
Следующим моментом, который необходимо учитывать при подготовке итоговой проверки, является отбор материала. Для контроля продуктивных коммуникативных умений (говорения, письма) целесообразно отбирать ситуации общения из числа тех, которые могут возникнуть в процессе реального взаимодействия учащихся с носителями языка. Кроме того, отобранный материал должен соответствовать уровню интеллектуального развития учащихся.
Таким образом, контроль учителя речевой деятельности учащихся в значительной степени переключается на самоконтроль учеников.
Далее остановимся на вопросе о дифференцированном подходе, который должен учитываться при текущем и завершающем контроле. Дифференциация не подходит для итогового контроля, так как учащимся предъявляются единые требования и задания. Этот подход предполагает учет уровня владения учащимися иностранным языком и уровня развития у них тех индивидуальных способностей, которые обеспечивают успешное владение тем или иным видом речевой деятельности. При групповой форме организации контроля индивидуализация обозначает не только знание и учет учителем уровня владения изучаемым языком, но и максимальное использование уровня развития индивидуально- психологических особенностей школьников. Это дает учителю опереться на сильные стороны ученика, что способствует повышению его мотивации к изучению иностранного языка. Предлагая каждому из учащихся дифференцированные задания, учитель может контролировать одного в умении составлять план прослушанного текста, другого – вести рассказ- описание, третьего – спонтанно реагировать на вновь возникающие коммуникативные задачи в ходе группового речевого взаимодействия, четвертого – в умении соблюдать сцепленность текста, то есть выстраивать ответ между своим планом высказывания и высказываниями других участников общения, пятого – в умении согласовывать отдельно поступающие версии решения или анализа обсуждаемой ситуации.
Анализируя приведенную информацию, можно утверждать, что дифференцированный подход следует использовать в комплексе с другими формами контроля, что позволит обеспечить не только совершенствование индивидуальных умений и навыков, но и развитие этих навыков у тех участников группы, у которых они еще развиты в малой степени.
Каждый из применяемых методов и форм проверки имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. При устной проверке качество ответа невозможно предусмотреть, и поэтому затрудняется оценка выявленных знаний ученика. Письменная проверка, хотя и более эффективна, чем устная, также имеет свои сложности. Учитель лишен возможности непосредственно следить за ответом ученика, без чего трудно составить правильное суждение о его знаниях. Письменная речь регулируется особой системой правил, что существенно сказывается на качестве ответов. Сам процесс выражения мысли в письменной форме требует от ученика не только знания материала, но и других умений, которыми он может не владеть, что тоже отражается на оценке ответа.
Различают также скрытое и открытое проявление контроля, которое непосредственно зависит от применяемой формы, а именно от установки, которую получают учащиеся: на контроль или на речевую практику. Открытый контроль опирается на произвольную форму внимания, когда учащиеся отдают себе отчет в контролируемом характере выполняемой ими деятельности. Установка на контроль не только мобилизует внимание и память, но и эмоции, и волю учащихся.
Скрытый контроль производится на основе непроизвольного внимания, так как деятельность учащегося направлена не на контроль, а на учение. В целом он не заметен и скрыт для учащихся. Скрытый контроль присутствует во всех играх, проводимых на уроке и во внеклассной работе, способствует выявлению индивидуальных особенностей учащихся.
Очень важно находить оптимальные формы контроля применительно к данным условиям обучения, а также учитывать особенности каждой формы как в комбинации с другими, так и в отдельности.
В основе оценки – определенные критерии, которые должны быть известны учащимся. Для них эти критерии – шаги на пути к овладению нормативными речевыми умениями и, соответственно, ориентир в самоконтроле.
1 Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод. Пособие/ А.А. Миролюбов.-Обнинск:Титул,2001, стр.25.